Projet Cyber-troisième

 

 

 

Préambule :

 

      Il convient d’indiquer au préalable que la classe dite de « 3ème TICE » est avant tout une classe de troisième. Les élèves qui intègrent le projet Cyber-troisième suivent exactement le même programme que les autres et sont préparés au moins aussi bien que leurs camarades aux épreuves du brevet et à la classe de seconde. Ils ont les même cahiers, l’utilisation de l’outil informatique ne remplaçant en aucun cas l’écrit (ou alors ponctuellement). Seuls l’environnement et, en partie, les méthodes de travail différent du fait de l’utilisation bien plus fréquente que d’ordinaire des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE).

 

 

 

PRESENTATION DU PROJET

 

1)      Genèse et nature du projet

 

Le projet Cyber-troisième a été lancé au début de l’année scolaire 2005-2006 sous l’égide du PASIE (Pôle Académique de Soutien à l’Innovation et à l’Expérimentation, qui dépend de l’académie de Nice) et avec le soutien matériel du conseil général du Var. Il a été initié par Michel Faccin (professeur de mathématiques) et Sylvain Weisse (professeur d’histoire-géographie). La coordination du projet a d’abord été attribuée à Sylvain Weisse. Suite à son départ du collège en juin 2008, elle a été confiée depuis lors à Fabien Salducci, également professeur d’histoire-géographie.

 

Ce projet consiste à créer les conditions matérielles pour qu’une équipe d’enseignants d’une classe de troisième soit amenée à utiliser les TICE de manière régulière, raisonnée et diversifiée (manuels interactifs, logiciels, internet etc.). Ces nouveaux outils doivent conduire à une amélioration qualitative des enseignements en même temps qu’ils permettent de renforcer leur attractivité. L’usage des TICE concourt également au développement de l’autonomie de l’élève et à la prise en compte du rythme de chacun en vue d’une meilleure progression de tous.

 

 

2)      Moyens matériels mis en place

 

Une salle spécifique (H01) a été aménagée dès l’origine pour accueillir les élèves et leurs enseignants. Chaque élève a une place déterminée dans la salle qui lui a été attribuée à l’année (sauf modifications éventuelles liées à quelques bavardages intempestifs). Chaque ordinateur est nominativement attribué, une étiquette indiquant le nom de l’élève ayant seul le droit d’utiliser ce poste. Les élèves disposent enfin d’un casque par poste, tous étant dotés de micros. Si les ordinateurs sont encore les mêmes que lors du lancement du projet, le parc va être cette année scolaire entièrement renouvelé. Les ordinateurs portables vont ainsi être remplacés cette année par des ordinateurs fixes, à la fois plus solides et plus puissants, qui devraient offrir un confort d’utilisation optimal. Dans la même logique, un Tableau Blanc Interactif a été installé en novembre 2010.

 

Il est toutefois à noter que tous les enseignements n’ont pas lieu en salle H01. Les professeurs n’utilisent la salle que lorsque cela est utile d’un point de vue pédagogique. L’utilisation de l’ordinateur n’étant qu’un moyen et non une fin : il ne s’agit pas d’utiliser l’outil informatique pour le simple plaisir de manier l’ordinateur, mais uniquement  lorsque cela apporte une plus-value pédagogique. Or les situations sont aussi variables que le nombre de disciplines enseignées est important : si l’utilisation de l’outil informatique est systématique en histoire-géographie lors des quatre heures hebdomadaires, elle n’est que ponctuelle en français ou encore en mathématiques.

 

            Dans tous les cas, la disposition de la salle H01 paraît toute indiquée pour travailler dans les meilleures conditions : même si la circulation pour l’enseignant est un peu malaisée, les élèves ont tous une vue assez nette sur le tableau et l’enseignant peut embrasser l’ensemble de la classe en un coup d’œil. Le schéma ci-dessous permet de mieux imaginer la réalité des conditions de travail dans cette salle. Les photographies permettent, elles, de la saisir.

 

 

3)      Public concerné et mode de recrutement

 

                  

 

Tous les élèves de quatrième sont sollicités vers le mois de mars pour intégrer le projet. Il arrive toutefois que, en raison de considérations organisationnelles (élaboration des emplois du temps), certains élèves ne puissent l’intégrer. Ces considérations sont fluctuantes chaque année. Ainsi, lors de l’année scolaire 2010-2011, les élèves des quatrièmes européennes anglais et italien n’ont pu prétendre intégrer le projet, alors que cela avait été par exemple le cas l’année précédente. Le coordinateur du projet (M. Salducci) passe donc dans toutes les classes concernées pour expliquer aux élèves quelle est la sa nature et son intérêt pédagogique, et présenter clairement les critères de sélection détaillés ci-après. Un premier sondage oral des élèves potentiellement intéressés a lieu à cette occasion.

 

Les élèves qui ont manifesté leur intérêt doivent par la suite le confirmer par écrit, avec l’aval de leurs parents, à l’occasion de l’élaboration de leurs souhaits d’orientation pour la troisième. Une fois leurs vœux confirmés, les élèves et leurs parents sont respectivement conviés à une réunion de présentation. Ils peuvent alors poser toutes les questions qui les taraudent aussi bien au principal que, bien sûr, aux enseignants présents. Cet échange est précédé d’un descriptif par chaque professeur de ses méthodes pédagogiques intégrant les TICE et d’une présentation plus générale du projet Cyber-troisième.

 

Mais chaque année, il n’est pas possible de satisfaire toutes les demandes. Une sélection est ainsi rendue nécessaire tant pour des raisons purement arithmétiques (le nombre de demandes dépassant celui de l’offre) que dans une démarche de responsabilisation  (l’élève devant prendre conscience que rien n’est un dû et que les attentes des enseignants sont importantes). Plusieurs critères président à ce choix :

Ø  Sérieux en classe : le prêt d’un matériel coûteux explique le fait que des élèves qui ont manifesté une grande désinvolture jusque-là au niveau  de leur attitude en classe ne soient pas retenus. Le sérieux est en effet gage d’une utilisation respectueuse du matériel mis à disposition, ce qui ne s’est depuis toutes ces années à peu près jamais démenti. De plus, la configuration de la salle, avec trois rangées d’une dizaine de places chacune, est propice aux bavardages. Il n’est donc pas envisageable d’inclure dans cette classe des élèves qui auraient la langue vraiment trop pendue.

Ø  Motivation : c’est une qualité indispensable pour ces classes qui doivent impulser une dynamique dans l’établissement. Les jeunes intégrant le projet sont donc sollicités et constituent le fer de lance par exemple des différents projets interdisciplinaires qui sont amenés à être mis en place etc. Mais c’est surtout que l’usage des TICE n’apportent une véritable plus-value en terme pédagogique que si l’élève est véritablement impliqué dans sa formation, sans quoi les résultats ne seraient que peu probants. La métaphore de l’instrument de musique semble bien seoir à cette allégation : rien ne sert de donner une belle guitare à une personne qui ne manifeste pas une volonté affirmée d’apprendre les rudiments de la musique.

 

L’acte final se joue en juin. Les élèves convoqués se présentent devant un jury composé de trois ou quatre enseignants de la classe. Lors d’une discussion d’environ cinq minutes, ils devront faire part des raisons justifiant leur volonté d’intégrer cette classe et répondre à différentes questions. Les enseignants, qui jouiront d’un accès instantané aux bulletins de l’année en cours de l’élève grâce à Pronote, seront donc à même de jauger la motivation et le sérieux de ces élèves. Les appréciations sur les élèves candidats seront ensuite transmises au principal, seul responsable de la composition effective de la classe. Les élèves seront par la suite informés de leur recrutement ou non dans cette classe.

             Il est enfin important de souligner  que les deux seuls critères de sélection ont toujours été la motivation et le sérieux, jamais le niveau scolaire (même si les deux vont parfois de pair). Il serait fallacieux de croire que la classe de 3^ème TICE est une classe de niveau. Il existe certes une homogénéité évidente au niveau du comportement, mais pas vraiment en ce qui concerne le niveau scolaire des élèves. Preuve en est les choix d’orientation formulés par les élèves et leurs familles à l’issue de l’année scolaire 2009-2010, qui ont tous d’ailleurs connu une issue favorable. Ainsi, sur les vingt-neuf élèves de la classe, vingt-quatre ont intégré une seconde générale et technologique, quatre une seconde professionnelle et un une première année de CAP. Ces chiffres sont révélateurs d’une certaine hétérogénéité qui est volontairement maintenue. Car le glissement insidieux vers une classe de niveau serait en porte-à-faux avec les objectifs fondamentaux de ce projet. Si les TICE constituent un atout certain dans la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée (c’est-à-dire en partie adaptée en fonction du niveau de chaque élève), quelle en serait l’utilité si les élèves avaient tous un niveau scolaire à peu près équivalent ?

 

 

4)      Résultats pédagogiques obtenus

 

Lors du bilan écrit rédigé chaque année par les enseignants, est relevé bien souvent un investissement supérieur des élèves lié à l’usage des TICE. Cela indique implicitement que les enseignements sont rendus plus attractifs, ce qui favorise presque inéluctablement le degré d’implication des élèves. Or être acteur de sa formation signifie là aussi presque mécaniquement une meilleure appropriation des connaissances et compétences mises en œuvre dans la séance. L’utilisation des TICE concourt donc dans une certaine mesure à faciliter la progression des élèves. D’autant que plusieurs professeurs soulignent également le fait que l’usage des TICE permet de mieux respecter le rythme propre à chaque élève, ce qui lui permet de progresser plus vite et de façon plus assurée (les acquis sont moins superficiellement maîtrisés). En somme, bien utilisés, les TICE sont un outil permettant une progression scolaire plus rapide et s’appuyant sur des bases plus solides, ce qui est loin d’être négligeable alors même que beaucoup d’enseignants du lycée général vitupèrent – sans doute à juste titre – contre le niveau de plus en plus faible des élèves de seconde.

 

            Et c’est justement dans la perspective du lycée que les TICE offrent un autre avantage loin d’être négligeable. Là encore, le discours est quasi unanime : nombre de collègues soulignent le fait que l’usage des TICE permet de développer l’autonomie de l’élève. Amené à faire constamment des choix (ouverture de fichiers informatiques, travail autonome sur un logiciel etc.), l’élève doit faire preuve d’initiative et de débrouillardise. L’enseignant est certes là pour l’encadrer dans ses travaux mais il ne substituera jamais à lui. L’élève est donc bien acteur de sa formation, ce qui le conduit à faire des choix et à les assumer. En somme, d’adopter une démarche de responsabilisation qui vise à le rendre plus autonome.

 

Les TICE n’ont néanmoins pas vocation à être la panacée universelle pour résoudre tous les problèmes actuels de l’enseignement. Ce dont semblent avoir conscience les enseignants qui pointent certains limites à leur utilisation. Le professeur d’espagnol ne peut ainsi mettre en place avec les TICE l’échange verbal indispensable à l’apprentissage d’une langue. Les enseignants ont néanmoins compris que les TICE ne sont qu’un outil complémentaire à des méthodes pédagogiques plus traditionnelles. Outil intrinsèquement limité dans ses déclinaisons pédagogiques, mais qui garde un grand intérêt que tous soulignent unanimement. Les expérimentations menées à grande échelle depuis 2001 dans le département des Landes confirment d’ailleurs ce qui est constaté à une échelle bien moindre dans notre collège : « Pour la majorité des enseignants, l’usage de l’ordinateur à des fins scolaires par les collégiens apporte un plus, à tous les élèves sans distinction de niveau scolaire. Cet item reste invariablement en tête que les professeurs soient plutôt utilisateurs en classe ou non, et ce quelle que soit la discipline enseignée » (TNS Sofres, « Etude d’évaluation de l’opération ‘un collégien, un ordinateur portable’ Synthèse des principaux résultats de l’enquête quantitative », Comité de pilotage Conseil général des Landes/Rectorat, 2009, p. 44 ; téléchargeable dans http://www.landesinteractives.net/pagesEditos.asp?IDPAGE=228&sX_Menu_selectedID=left_23E7CEF0 sous le nom de Landes_ludoviaBD.pdf, vu le 21 juin 2010).

 

            Tous les éléments développés précédemment sont, pour l’essentiel, des critères d’évaluation assez subjectifs, difficilement quantifiables. Quelques éléments chiffrés permettent cependant d’avoir quelques éléments d’appréciation sur la pertinence ou non d’une plus-value pédagogique de l’utilisation des TICE. M. Salducci a fait pour cela le choix de suivre les résultats des élèves d’une classe lambda de 4^ème (4°D) qu’il avait en charge lors de l’année scolaire 2007-2008. La plupart de ces élèves (seize parmi les vingt retenus) ont par la suite intégré le projet Cyber-troisième (année scolaire 2008-2009), mais d’autres ne l’ont pas demandé (soit quatre élèves). Il a ensuite ensuite épluché les bulletins des deux premiers trimestres de l’année scolaire 2009-2010 (les conseils de classe du troisième trimestre n’ayant pas encore eu lieu au moment de l’étude). Trois matières ont été retenues comme pôle d’observation. Il s’agit des trois matières passées à l’écrit par les candidats au Diplôme National du Brevet (DNB) : français, histoire-géographie-éducation civique et mathématiques. A noter enfin que trois élèves qui faisaient partie de la 4°D n’ont pas été pris en compte dans le tableau suivant, ces jeunes ayant quitté le collège en cours ou en fin d’année de quatrième. Le suivi de leurs résultats devenait dès lors impossible.

 

Au point de départ de cette étude, c’est-à-dire l’année de quatrième, la différence des moyennes des trois matières fondamentales (entendues au sens propre, soit les matières constituant les fondements de maîtrise de la langue française, de formation du citoyen et de maîtrise des bases du calcul mathématique) entre les futurs élèves amenés à intégrer le projet Cyber-troisième et ceux qui ne l’intègreront pas est de 2,51 points au bénéfice des premiers. Au niveau des résultats du brevet, soit à l’issue de l’intégration au projet Cyber-troisième, l’écart s’est quelque peu creusé pour atteindre 2,78 points. Il s’accroît encore en classe de seconde, avec une différence de 2,89 points. Si la plus-value pédagogique de ce projet paraît indéniable au niveau des chiffres bruts, de tels résultats doivent néanmoins être interprétés de façon précautionneuse au vu du panel d’étude encore limité.

 

La lecture intégrale des bulletins des deux premiers trimestres de seconde de ces anciens élèves révèle en revanche des résultats encore plus évidents en terme d’autonomie. Sur les seize élèves de la classe originelle de 4°D ayant intégré le projet Cyber-troisième, seul un élève se voit ainsi blâmé par un enseignant pour son « manque d’autonomie ». Le collègue de SVT justifie son assertion en soulignant une « prise de note partielle ». A noter toutefois que le jeune en question n’en était pas à son premier fait d’armes. Il s’agissait en effet du seul élève des deux classes intégrées au projet l’an dernier qui s’était permis de violer deux fois la charte TICE, écopant au passage lors de sa récidive d’une exclusion provisoire de trois jours. Autant dire que l’élève en question ne brillait pas par son comportement exemplaire, signe d’une certaine immaturité. En revanche, sur les quatre bulletins épluchés pour les élèves n’ayant pas intégré le projet Cyber-troisième, M. Salducci a pu trouver à deux reprises la mention d’un manque manifeste d’autonomie. Soit pas moins de la moitié du panel étudié ! Le professeur d’informatique d’Antoine souligne ainsi que ce dernier a fait preuve au second trimestre de « bien plus d’autonomie », soulignant implicitement que ce dernier en manquait au premier trimestre. L’enseignant de physique-chimie de Carole, tout comme celui de sciences expérimentales, sont en revanche bien plus explicites : le premier souligne un « manque important d’autonomie » au second trimestre, tandis que son collègue pointe lui aussi un « manque d’autonomie ». Fait du hasard ou signe réel d’un manque d’autonomie ? Là encore le panel est trop étroit pour en tirer des conclusions irréfutables. Mais ils tendent à confirmer la plus-value du projet Cyber-troisième en terme d’acquisition d’autonomie par les élèves.